_ تسنیم نوشت: اُفت عملکرد دانشآموزان ایرانی در یادگیری برخی دروس مانند فارسی، علوم و ریاضی یک هشدار برای سیاستگذاران آموزشی کشور است.
علاوه بر نتایج آزمون بینالمللی تیمز که حکایت از ضعف عملکرد دانشآموزان ایرانی در دو درس ریاضی و علوم دارد (در ریاضیات پایه چهارم ایران با نمره ۴۴۳ در بین ۵۸ کشور در جایگاه ۵۰ قرار دارد. در علوم پایه چهارم نیز ایران با نمره ۴۴۱ در جایگاه ۴۸ قرار دارد. در آزمون پایه هشتم نیز ۳۹ کشور حضور داشتهاند که ایران در جایگاه ۲۹ قرار دارد)، اخیراً پژوهشی توسط مریم دانشگر، مدیر بخش آموزش زبان و ادبیات فارسی فرهنگستان زبان و ادب فارسی انجام شده است که نشان میدهد، دانش آموزان ایرانی به زبان فارسی هم تسلط ندارند و دانش آموختگان مدارس دست کم در سه مهارت نوشتن، شنیدن و سخن گفتن موفق به دریافت امتیاز کمینه و عبور از سطح ناتوانی شدهاند.
در این پژوهش جامعه آماری ۲۸۲ پسر و ۳۲۷ دختر در سه رشته تحصیلی انسانی، تجربی، ریاضی پایه دوازدهم بررسی شدهاند، بهترین نتیجه به مهارت نوشتن و ضعیفترین نتیجه به مهارت خواندن تعلق یافته است؛ از نظر رشتههای تحصیلی، گروه تجربی در بهترین وضعیت و با فاصله اندکی رشته ریاضی قرار گرفته است. گروه علوم انسانی با فاصله نسبتاً زیادی از این دو قرار دارد و در تمامی مهارتها ضعیفتر از سایر رشتهها عمل کرده است. رشته انسانی در تمامی مهارتها ضعیفتر از سایر رشتهها عمل کرده است و، چون در تمام شاخههای علوم انسانی توانش زبانی مهمترین ابزار بحث، تحلیل و ارائه نظر است، ضعف دانشآموختگان علوم انسانی را در مهارتهای زبانی باید جدی گرفت.
عملکرد ضعیف در خواندن
نتایج بررسی متخصصان در بخش خواندن نشان میدهد، تنها ۳۰ درصد یعنی کمتر از یکسوم جمعیت دانشآموختگان قادر هستند آموزشهای ادبی خود را کاربردی کنند و در راستای بیان مفاهیم و تجربههای اجتماعی عصر خود از آنها بهره بگیرند.
در بخش نوشتن، کمتر از نیمی از دانشآموزان حدود ۴۶ درصد توانایی مکتوب کردن اندیشهها و افکارشان را دارند بیشتر دانشآموزان درباره پایان دوره متوسطه قادر نیستند نیازهای نوشتاری خود را برطرف کنند و در نوشتن صحیح متون امروزی از نظر املا و دستور زبان تسلط ندارند.
در بخش شنیدن، فقط نیمی از دانشآموختگان قادر به درک پیام صحیح و دقیق گویندهاند.
در بخش سخن گفتن، دانشآموختگان توانایی اظهار نظر مستدل و نقد یک نوشته را ندارند، دارای تسلط کافی برای استفاده از زبان معیار در بیان افکار و اندیشهها نیستند.
در همین رابطه با دو نفر از دبیران ادبیات فارسی دوره متوسطه دوم گفتگو داشتیم تا نظر آنها را درباره دلایل ضعف و عدم تسلط دانشآموزان به زبان فارسی جویا شویم.
غلامرضا شمسی دبیر ادبیات متوسطه دوم که نظرات خود را به صورت مکتوب در اختیار ما قرار داد به این موضوع اشاره کرد که سه کتابِ فارسی، نگارش و علوم و فنون ادبی از سال ۱۳۹۵ برای تدریس در مدارس متوسطه دوم تألیف شد که از همان زمان نقدهای شفاهی و کتبی فراوان پیرامون روش تألیف این کتابها به مؤلفان ارائه شد و با اصلاح برخی موارد جزئی، چارچوب کتابها حفظ شد و تغییر اساسی برای بهبود کتابها صورت نگرفت.
نظر معلمان شنیده نمیشود
وی افزود: مؤلفان کتاب فارسی، نگارش و علوم و فنون ادبی تاکنون علاقهای به شنیدن نظر معلمان اهل قلم و منتقد نشان ندادهاند و گویی بر این باورند که «موسی به دین خود و عیسی به دین خود». معلمان ادبیات فارسی نیز در فضای بیتفاوتی مؤلفان و سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی نسبت به اشکالات موجود کتابهای فارسی ناچار به سکوت روی آوردهاند.
این دبیر ادبیات برخی اشکالات تألیف کتابهای درسی فارسی متوسطه دوم را اینگونه شرح داد:
فقدان توضیح علمی روش تألیف و فصلبندی کتابهای فارسی: روش علمی تألیف کتابهای درسی ایجاب میکند که دلیل اتخاذ هر شیوهای از تألیف کتاب به مخاطب گزارش شود. این موضوع از این نظر ضرورت دارد که مخاطب ضمن قضاوت در خصوص درستی یا نادرستی روش کار مؤلف یا مؤلفان، روش کار علمی نوشتن یا تألیف را به شیوه عملی از مؤلفان میآموزد. در کتابهای نظام قبلی آموزش متوسطه این موضوع رعایت شده بود و در ابتدای کتاب ادبیات فارسی یک توضیحی در مورد روش تقسیمبندی متون ادبی در جهان ذکر شده بود و فصلبندی کتابهای ادبیات فارسی متوسطه را بر همان اساس ذکر کرده بود، طبیعتاً دانشآموزان میدانستند که چرا کتاب ادبیات فارسی بدان شیوه فصلبندی شده است و بر اعتماد آنها به مؤلفان و روش تألیف کتاب با چنین رویکردهایی افزوده میشد، اما دانشآموزان در کتابهای فارسی جدیدالتألیف با مجموعهای از متون مواجه میشوند که به سلیقه مؤلفان و بدون هیچ معیار و شیوهای کنار همدیگر منتشر شدهاند و گویی روشی در تألیف متون ادبی و هدف کلانی از مطالعه این متون وجود ندارد. این اشکال در درج «کارگاه متنپژوهی» این کتابها نیز وجود دارد یعنی هیچگاه به دانشآموز گفته نشده است که چرا هر یک از متنها را از نظر زبانی، ادبی و فکری تحلیل میکند یعنی هیچگاه به دانشآموز گفته نشده است که برای نقد و ارزیابی هر متن ادبی میتوان آن را در سه لایه تحلیل و نقد کرد تا سطح کیفی آن متن مشخص شود و به همین دلیل «کارگاه متنپژوهی» متنها در کتابهای فارسی برای دانشآموزان کارکرد روشن و دلیل خاصی ندارد و گویی برای پُر کردن خلأها و برای «خالی نبودن عریضه» هستند.
متنهای ناهمگون در کتابهای فارسی: استادان ادبیات فارسی از جمله دکتر محمدرضا شفیعی کدکنی، چهار ویژگی را برای شاهکارهای ادبی نام بردهاند که عبارتند از: ماندگاری در طول زمان، بلاغت والا، زبان ادبی غنی، اندیشه گسترده و عام بشری. با این چهار معیار میتوان متون ارزنده و جذاب ادبی را شناسایی و برای دانشآموزان انتخاب کرد. متأسفانه حدود ۳۰ درصد متون کتابهای فارسی متوسطه دوم با شاخصههای یادشده ارزش ادبی درجه سه دارند و ناهمگونی عجیبی در گزینش این متون وجود دارد. به عنوان نمونه میتوانید نثر درس «از پاریز تا پاریس» و یا «کویر» را با درس «آن شبِ عزیز» در کتاب فارسی دوازدهم مقایسه کنید تا این فراز و فرود عجیب را دریابید. در تألیف کتابهای فارسی متوسطه دوم اصرار عجیبی برای نقل آثار مشکوک و درجه چندم شعرا وجود دارد، مثلاً در ابتدای کتاب فارسی دهم شعری نامعتبر از عطار نیشابوری نقل شده است که علیرغم ارجاع به کتاب «الهینامه» در این کتاب وجود ندارد یا به جای نقل یکی از شاهکارهای نیمایوشیج در حوزه شعر نو، یکی از اشعار او در قالب سنتی نقل شده است که از نظر زبانی و ادبی سستیهای فراوان دارد یا به جای نقل یکی از زیباترین غزلیات حافظ شیرازی به درج اشعار درجه دو او مبادرت شده است که طبیعی است هیچ یک از این آثار ضعیف در ذهن و زبان دانشآموزان این مرز و بوم جای نگیرند و یکی از مهمترین اهداف مطالعه متون ادبی در تدوین و تألیف این کتابها مغفول شود.
تیرگی عمده متون: در نظریات معنیشناسی هرگاه متنی حاوی مفاهیم یأسآور و عاری از شور و نشاط باشد متن تیره نامیده میشود. بررسی متون کتابهای فارسی متوسطه دوم نشان میدهد که این متنها عاری از هر شور و نشاطی هستند و عمدتاً به مفاهیمی از قبیل مرگ عرفانی یا مرگ جسمانی و جنگ، جدال و اسارت اشاره دارند به همین دلیل در کلاسهای درس با استقبال دانشآموزان مواجه نمیشوند.
حذف نظریات زبانشناسی: علم زبانشناسی و روشهای تحقیق این علم بر بسیاری از علوم تأثیر مهمی نهاده است و آشنایی با این دانش و برخی از تعاریف اولیهاش از ضرورتهای علمی برای دانشآموزان متوسطه دوم است که در کتابهای جدیدالتألیف به کلی نادیده گرفته شده است و دانشآموزان را از فراگیری علوم جدید همپایِ دانشآموزان کشورهای جهان محروم ساخته است. امید که مؤلفان برای نقل برخی از تعاریف ابتدایی علم زبانشناسی در کتابهای درسی اهتمامی جدی به خرج دهند.
پراکندگی مباحث دستوری: مباحث دستوری در ۶ کتاب فارسی متوسطه اول و دوم پراکنده شدهاند که انسجام ذهنی دانشآموزان را در فراگیری این نکات از بین برده است. متأسفانه دانشآموزان متوسطه اول به فراگیری این نکات توجه لازم را ندارند و در نتیجه با ورود به متوسطه دوم اشکالات متعددی در یادگیری مباحث دستوری دارند و به همین دلیل در تستهای آزمونهای تحصیلی نیز دانشآموزان مدارس عادی با مشکلات فراوان مواجه هستند، پیشنهاد میشود که مباحث اصلی دستور زبان فارسی در کتابهای متوسطه دوم نقل شود تا امکان آموختن برای دانشآموزان آسانتر شود و از یکی از صاحبنظران شاخص و نامبردار در حوزه دستور زبان فارسی دعوت به همکاری شود.
این معلم ادبیات فارسی در پایان گفت: باور بنده بر این است که در تألیف کتابهای درسی فارسی متوسطه دوم نوعی شتابزدگی و فقدان جدّیت لازم رخ داده است و با صرف زمان مناسب و بهرهگیری از نظر استادان مطرح ادبیات فارسی کیفیت کتابها بسیار بهتر خواهد شد.
دانشآموزان هیچ مهارت ادبی و زبانی را نمیآموزند
حسین طریقت دبیر ادبیات متوسطه دوم معتقد است که در نظام قدیم، ادبیات فارسی دو کتاب داشت، متنهای ادبی، شعر و... در کتاب «ادبیات» و دستور، املا و زبانشناسی در کتاب «زبان فارسی»، اما با روی کار آمدن نظام جدید آموزشی، کتابها در ساختار و محتوا دچار تغییر شد.
وی افزود: تمام مباحث اعم از متنهای ادبی، شعر، دستور، املا و ... در یک کتاب با عنوان «فارسی» جمع شد، اولین چالش کتاب، طرح همین مباحث گوناگون بود مؤلفان با توجه به محدودیت صفحات کتاب، مباحث را فشرده و با تعاریف کلی در کتاب گنجاندند.
این دبیر ادبیات گفت: هر مبحث دستوری نکات و تبصرههای بسیاری داشت که مؤلفان از خیر آن گذشتند، در بخش آرایههای ادبی نیز این رویه انجام شد، هر آرایه ظرائف و پیچیدگیهای خاص خود را داشت که در کتاب ذکر نشد، چالش کتاب از همین جا آغاز شد، محتوای آموزشی کتاب ساده و کلی بود، ولی دانشآموزان در آزمون سراسری با سؤالات دشواری رو به رو شدند، طراحان سؤالات بخش ادبیات سراغ نکات ریز و جزئیات هر بحث رفتند یعنی مواردی که در کتاب مطرح نشده بود.
وی بیان کرد: دانشآموزان در طی ۱۲ سال هیچ مهارت ادبی، زبانی و ... نمیآموزند آنان فقط در پی کسب مهارت تستزنی و یادگیری شگردهای پاسخگویی به تستهای دستور و آرایههای ادبیاند، در کتاب فارسی متنهایی برای تقویت مهارت خواندن با عنوان روانخوانی گنجانده شده، متنها بیشتر داستانی است بعد از متن هم چند پرسش درک مطلب مطرح میشود تا میزان درک دانشآموز را بسنجد، هدف کتاب و مؤلفان التذاذ ادبی و تقویت درک و فهم دانشآموزان است، تأکید شده از این متنها در امتحانات پرسشی طرح نشود، یعنی روانخوانیها خارج از حوزه ارزشیابی است تا دانشآموز بدون دغدغه نمره و امتحان این متنها را بخواند و لذت ببرد، اما سازمان سنجش بدون توجه به این هدف آموزش و پرورش، روانخوانیها را نیز وارد سؤالات کنکور کرده است دانشآموزان با این روانخوانی نیز مانند بقیه متنهای کتاب برخورد میکنند، یعنی خواندن جزئیات و پیدا کردن نکات ریز دستوری و زبانی برای پاسخ دادن به سؤالات کنکور، خواندن برای یادگیری و لذت ادبی انجام نمیشود بلکه میخوانند تا بتوانند به سؤالات آزمون سراسری پاسخ دهند.
طریقت متذکر شد: تألیف کتب درسی در یک دایره محدود و بسته انجام میشود، معلمان، پژوهشگران و صاحبنظران را به آن جمع راهی نیست بعد از تألیف کتاب و قبل از چاپ، در طرحی موسوم به «اعتبارسنجی» فایل pdf کتاب را در اختیار معلمان قرار میدهند تا اشتباهات و کاستیهای کتاب مشخص شود سپس دفتر پژوهش کتب درسی ادعا میکند که در تألیف کتاب درسی همه دیدگاهها و همه معلمان مشارکت داشتند.